Informe part 1 – Avaluació oral

D’acord amb el MECR (Marc europeu comú de referència per a les llengües), l’estudiant acompleix els coneixements requerits al nivell B1.

S’ha arribat a aquesta conclusió pels motius següents:

L’alumne compleix les pautes de l’enunciat. L’únic requisit que no acata és posar un títol en la seva explicació.

Empra oracions subordinades, tant de pronom relatiu, cosa que denota un nivell més elevat que el que correspondria al A1, així com adversatives, la qual cosa proporciona coherència i cohesió discursiva.

S’ha detectat, però, una sèrie d’errors, gramaticals i fonètics. Per exemple: va començar a córrer en lloc de vaig començar a córrer. Pronuncia habis en lloc d’hàbits, cals en lloc de carns, o esset quan vol dir excepte. També fa pronúncia castellana dels mots playa i casino.

Pel que fa a l’expressió oral, pot connectar frases de manera senzilla per d’explicar els seus canvis vitals. A més, fins i tot dona explicació sobre alguns d’aquests canvis. Ara bé, no és una explicació àmplia, no s’estén en el seu discurs. Així doncs, el podem emmarcar en un nivell B1.

El repertori lingüístic no és prou ampli com demana el nivell B1. Les oracions estan ben formades, però són bàsiques, amb les paraules justes i necessàries que condueixen a un relat que sembla preparat. Per tant, el situem en un nivell A2.

En relació amb la correcció utilitza estructures senzilles, exceptuant el cas dels exemples de les oracions subordinades. Cal remarcar també una sèrie d’errors bàsics entre els quals no se’n rectifica cap.  En aquest aspecte és un nivell A2.

La part de la fluïdesa ens ha fet dubtar. És difícil emmarcar-lo en un nivell B1 quan es valora mantenir una fluïdesa comprensible, amb pauses per fer correccions. No és el cas del nostre estudiant qui s’emmarca més en el nivell A1. Tot i que les frases que fa no són tan curtes com indica el nivell, ni tampoc fa pauses per buscar les expressions i rectificar. Això ens fa pensar que té el text preparat i el llegeix. No denota tenir una fluïdesa amb suficient confiança per fer-ho sense llegir. Per tant, creiem que té un nivell A2+.

Sobre la coherència, entra en el del nivell B1, ja que enllaça una sèrie d’elements curts, senzills i distints per formar una seqüència d’idees relacionades.

Valorats els diferents aspectes, l’estudiant es pot emmarcar en el nivell usuari bàsic B1. Un nivell que el MECR destaca, entre d’altres, per comprendre les idees principals d’una informació clara sobre temes personals; per produir un discurs senzill i coherent sobre fets i experiències i donar raons i explicacions de la seva opinió de manera breu.

 

Informe part 2 – Avaluació escrita

D’acord amb el MECR (Marc europeu comú de referència de les llengües), l’estudiant en qüestió no acompleix pas els coneixements requerits del nivell C1 en la part corresponent a l’expressió escrita.

S’ha arribat a la valoració en qüestió pels motius següents:

D’entrada, no s’acaben de complir les pautes i els requisits que demana l’enunciat. L’alumne ofereix, de bon començament, un panorama general sobre el tema de l’expressió escrita en qüestió, n’ofereix inconvenients i proposa diverses mesures per tal de millorar-ne el finançament i el capital econòmic. Ara bé, mancaria la part dels avantatges, la qual cosa era necessària i un requisit indispensable de l’activitat. Per consegüent, l’examinada no superaria la part referent a l’adequació de l’exercici.

Així mateix, consten una sèrie d’errades en el discurs que no obeeixen o no són del tot permeses d’acord amb el nivell requerit. Per exemple:

De bell antuvi, trobem la manca de pronoms febles, com en el cas d’“on no arriben els diners, que (hi) arribi la imaginació”, fet que s’incideix força i que l’alumnat hauria de controlar en el nivell en qüestió.

A més, hi podem trobar alguna falta d’ortografia bàsica que el nivell requerit tampoc pot tolerar, com “[…] problemes de finançament en que (què) es troben”, “[…] tant significatiu […]” (sobra la t), així com errades de puntuació com “Però no és així si reconeixem que hi ha un capital que no decreix, (:) el capital humà”, “Primer(,) perquè hi ha desconfiança del que es fa amb els diners […]” o “És més, crec que pot ser fins i tot una manera d’augmentar-les. (,) Perquè en aquest país som molts els que dediquem part del nostre temps a tasques de voluntariat”.

D’altra banda, podem apreciar algun error d’estil o d’aspectes formals com “6%” sense espai entre número i caràcter o les majúscules de “Banc d’Aliments” (atès que si és un genèric aniria en minúscules i, si n’és un en concret, caldria especificar-ne quin), a banda d’agramaticalitats o impersonalitats no normatives com “Cal gestionar millorar la tasca […]” (en lloc de “Cal gestionar i millorar […]”, “Cal millorar la gestió […]” o “Cal gestionar la millora […]”); “aprofitant les noves tecnologies, pot fer-nos arribar on els diners no arriben” (en comptes de “el fet d’aprofitar les noves tecnologies pot fer-nos arribar els diners on no arriben”, per exemple); “Que prefereix donar un paquet d’arròs o de llegum” sobra la conjunció que; “Reconèixer que a la gent li agrada poc donar diners” quan es vol dir “Cal/S’ha de/Convé reconèixer […]”.

Addicionalment, hi tenen lloc diverses manques de concordança, tant entre gènere i nombre així com entre subjecte i predicat, com per exemple: “I això malgrat que aquest any fins i tot es podia fer aportacions a través del Bizum”, “[…] d’aquest gran riquesa que tenim”, etc.

Així mateix, hi ha una clara absència de dinamisme discursiu, així com de connectors. La redacció és molt lineal amb moltes frases monòtones que comencen per la conjunció i, la qual cosa no concorda pas amb el nivell en qüestió, riquesa i variació lingüística del qual és del tot absent. Per tant, no cal ni dir que el text hagués guanyat molt amb la presència de sinònims i connectors, car no s’hagués aconseguit sinó un discurs molt més amè, dinàmic i atractiu d’acord amb el nivell que es demana.

En canvi, l’estructura del text és l’adequada i, per consegüent, les parts són clarament ben marcades, la qual cosa condueix a un text coherent i cohesionat. Així mateix, els aspectes més lingüístics i referents al vocabulari són del tot adients, tot i que just en diverses ocasions, si bé la terminologia s’adapta força al tema de l’exercici en qüestió.

Per tots els arguments exposats anteriorment, s’ha arribat a la conclusió que l’estudiant no reeix pas el nivell requerit que, en aquest cas, és el C1.

Adjuntem enllaç al text original de l’alumne amb les respectives esmenes i la nostra proposta final del text corregit.

Són molts i molts els debats al voltant del concepte d’avaluació: avaluació única, avaluació per competències, avaluació sumativa, avaluació qualitativa, avaluació quantitativa… Tanmateix, aquell que hauria de prendre si més no un xic més de rellevància sobre els altres no hauria d’ésser-ne sinó la finalitat, que no és menys que el fet d’aprendre.

Com molt bé explica la professora de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i experta en temes d’avaluació, Neus Sanmartí, en “Avaluar per aprendre”, la finalitat d’aprendre de l’avaluació té dues vessants, tal com podem comprovar en el quadre següent:

D’una banda, l’avaluació compta amb una funció reguladora del procés d’aprenentatge, atès que pretén adaptar tota estratègia pedagògica a les característiques de l’alumnat i constatar així tot tipus de progrés per tal d’ésser conscients dels avanços i, per consegüent, continuar aprenent. En el cas contrari, però, també ofereix la possibilitat d’identificar els errors i les dificultats, la qual cosa implica trobar camins o solucions per regular el procés d’aprenentatge. És per això que per part del professorat cal cercar estratègies i metodologies que facin partícip i protagonista l’alumnat del seu propi procés d’aprenentatge i d’avaluació.

D’altra banda, l’avaluació també és vista en tant que mitjà per veure què s’ha après i quantificar o qualificar els resultats del procés d’ensenyament-aprenentatge i així orientar l’alumnat tant en el seu procés d’aprenentatge com per coneixements posteriors. “La segona finalitat ens situa en el concepte més estès d’avaluació, relacionat amb la valoració dels resultats. Si per competència s’entén la capacitat d’actuar en situacions complexes i imprevisibles aplicant els coneixements apresos, l’avaluació ha de possibilitar comprovar si realment s’ha desenvolupat aquesta capacitat” (Sanmartí, N. 2010).

Això no obstant, aquestes dues vessants d’aprendre en l’avaluació estan estretament vinculades i cal que siguin coherents entre sí. Per tant, convé adaptar els processos didàctics als mètodes avaluatius per tal d’apreciar al màxim el procés d’aprenentatge de l’alumnat.

En canvi, Jaume Trilla en “Utilitats i perversions de l’avaluació” no hi està gaire d’acord. A parer seu, l’avaluació tan sols té en compte el resultat i no el procés sencer. A més, afegeix que se sol assenyalar l’alumne en tant que causa (o culpa) de la no superació d’una avaluació en comptes de plantejar-se’n d’altres com els mètodes, els continguts, la docència o els instruments avaluatius.

“El que anomenem perversió avaluativa ocorre quan a l’avaluació se li adjudica una rellevància molt superior a la seva pròpia; quan adquireix, de facto, funcions que no li corresponen. És a dir, quan l’avaluació ja no és un moment més del procés –generalment, l’últim–, sinó quan tot el procés, en bona part, s’acaba dissenyant i desenvolupant en funció de l’avaluació” (Trilla, J. 2022). Així, el catedràtic de la Universitat de Barcelona (UB) denuncia que l’avaluació hauria de cenyir-se o néixer arran del procés i la metodologia d’aprenentatge, ans del contrari l’avaluació passa a ésser el centre d’atenció, la qual cosa comporta que no ho sigui pas l’aprenentatge de l’alumnat.

Per tant, el fet que l’examen o el mètode avaluatiu esdevingui el focus, anul·la tot tipus de procés d’aprenentatge. Per tal de reforçar el seu argument, ens ofereix una analogia de Noam Chomsky:

Una imatge de l’educació era la d’un got que s’omple, diguem, d’aigua. És el que ara anomenem ensenyar per a l’examen: aboques aigua en el got i després el got retorna l’aigua. Però és un got bastant foradat, com tots hem tingut ocasió d’experimentar a l’escola: memoritzes una cosa en la qual no tens molt interès per poder passar un examen, i al cap d’una setmana has oblidat de què anava el curs (Trilla, J. 2022).

Així doncs, segons Trilla, quan es gira la truita i, per tant, els objectius, continguts i estratègies es configuren en funció de l’avaluació, la finalitat principal, que recordem: era l’aprenentatge, s’esvaeix. En canvi, quan el punt de mira no deixa d’ésser els continguts, els objectius i les estratègies, l’aprenentatge i, per consegüent, el fi de l’avaluació és viu.

Ara bé, què en penseu vosaltres? Creieu que l’avaluació afavoreix o pertorba el procés d’aprenentatge?