D’entrada, he de dir que aquest segon repte m’ha deixat un gust agredolç. No cal ni dir que m’ha agradat molt el fet d’entrar en l’univers de la diversitat lingüística, així com sobretot d’atansar-nos en dos casos reals i personalitzats que no han fet sinó reeixir a posar-nos a la pell d’allò que ni més ni menys anhelem ésser: un docent i, per consegüent, situar-nos enmig de dos instituts diferents amb el seu context socioeconòmic i amb més o menys nivell d’immigració i de diversitat lingüística, la qual cosa comporta alhora distints mètodes, estratègies i eines per fer-hi front.
Així mateix, hem arribat a la conclusió que la distància entre teoria-pràctica, expectatives-realitat, intensions-resultats malauradament és molt i molt, fins i tot podríem dir que massa, llarga. Una de les pràctiques més estesa i comuna com és l’aula d’acollida o similars es duen a terme amb poc èxit o no amb els fruits que se n’esperaven. Tanmateix, aquell recurs que sí que sembla rutllar, per contra, són els plans individualitzats (PI), la qual cosa no és pas sorprenent atès que s’adapten les estratègies a l’alumat, a banda de no rebre menys que una atenció personalitzada i de qualitat.
D’altra banda, però, resta la part agra del repte, fruit de la situació lingüística de la nostra llengua en els centres, que no millora pas, ans del contrari esdevé cada cop més vulnerable. Així, no només no se’n treuen pocs fruits de la immersió lingüística dels immigrants o nouvinguts, sinó que repercuteix i afecta desfavorablement l’ús del català. Aquest regust agre s’accentua tenint en compte que, tot i ésser conscient de la situació general lingüística de la nostra llengua, convé ressaltar que a la meua zona no succeeix sinó en força menys mesura, a parer meu, atès que a les Terres de l’Ebre no s’empra gens, per no dir zero, el castellà. Bé, de fet no puc dir que zero, car s’utilitza, però més aviat en un context lúdic, en tant que joc, que no pas comunicatiu. És per això que els immigrants no els queda altra que aprendre la nostra llengua per tal de poder socialitzar i, per consegüent, arribar a crear una mescla homogènia lingüísticament parlant entre nouvinguts i locals. Ara bé, cal apuntar que és una zona amb poc turisme (tot i que s’incrementa cada cop més), molt rural i poc urbana, la qual cosa es diferencia amb altres zones del país en què el català ocupa menys terreny en el dia a dia de l’alumnat.
Això no obstant, aquells que vivim en zones més descentralitzades sabem com funciona el món de la docència i que, per tant, és difícil encetar l’etapa treballant allà d’on som o on volem. És per això que també m’ha anat molt bé situar-me figuradament en dos instituts forans i simular-ne l’afrontament, el context i les possibles solucions, car no ens podem oblidar que es tracta d’un problema real i molt comú en el nostre país.
Educar en un entorn de diversitat lingüística és un tema força candent dintre del món educatiu, tot generant així tant discussions pedagògiques com debats ideològics que ens plantegen tota una sèrie de diferents preguntes com: Què significa diversitat? Existeixen diferents enfocaments ideològics quan es parla de diversitat? Quines estratègies, mètodes o eines es poden aplicar per fer-hi front? El tractament de la diversitat lingüística pertany a una part del claustre (i, per consegüent, o bé concretament, al departament de llengües) o és quelcom comú i, per tant, que afecta tot el centre?
D’entrada, de l’atenció a la diversitat n’ha esdevingut l’eix d’actuació la igualtat i l’equitat en tant que principis fonamentals. Ara bé, cal reflexionar des dels àmbits científics, pedagògics i didàctics sobre què entenem per alumnes diversos i les mesures que convé aplicar per atendre aquesta diversitat o bé per educar en un context de diversitat.
Segons l’Ateneu en “Com treballar la diversitat lingüística i cultural a l’aula”, la diversitat lingüística ha d’ocupar un paper destacat en la planificació educativa perquè la mateixa didàctica de la llengua ens diu que no es pot pas produir un aprenentatge efectiu d’una llengua si deixem de banda les pràctiques i els usos lingüístics reals dels aprenents. A més, el tractament de la competència plurilingüe demana espais curriculars que integrin les llengües i les competències lingüístiques de l’alumnat perquè, d’una altra manera, no és possible un assoliment real d’aquesta competència.
Així mateix, per tal d’atansar-nos un xic més en l’univers de la diversitat lingüística als centres i d’atrapar una mirada més realista i personalitzada ens ha plagut d’entrevistar dues docents de centres diferents. No emprem pas debades l’adjectiu realista, atès que una de les principals conclusions a les quals hem arribat no és altra que les expectatives o les intencions s’allunyen força dels resultats. És més que evident que no qüestionem pas la motivació dels centres, dels docents o dels distints organismes d’Ensenyament o de la Generalitat.
Ara bé, després d’entrevistar les dues docents, ens hem adonat que la situació de la nostra llengua és cada cop menys favorable i, per consegüent, més vulnerable. Tot plegat no es deu sinó a motius socioeconòmics, cosa que no vol dir de l’entorn socioeconòmic del centre en qüestió directament, ans de factors com la crisi, la immigració… que no comporten altra cosa que, com és evident, l’augment de famílies nouvingudes i la disminució de l’ús del català a les aules o entre estudiants (però no de professors).
Per tant, podem ben afirmar que la diversitat lingüística afecta considerablement l’ús de la nostra llengua. Ara bé, com es pot afrontar aquesta situació? Quant a la inclusió, doncs, tal com diuen les nostres dues docents entrevistades hi ha una gran distància entre teoria i pràctica. No cal ni dir que la teoria està més que ben plantejada. Tanmateix, no se’n treuen els fruits que s’esperen de la pràctica, així com de l’aula d’acollida, atès que totes dues coincideixen que el mètode que té més èxit no són sinó els plans individualitzats (PIs), la qual cosa té tot el sentit del món, però de vegades no són possibles d’executar per manca de recursos (temporals, econòmics, etc.).
Cal afegir també que la situació que vivim al nostre país pateix una certa anormalitat, ja que la situació de la llengua i l’ensenyament es veu polititzada i s’empra com a arma política per una part petita de la població. Cal afegir a la llista de problemes les denúncies reiterades que hi ha hagut per part de docents que la immersió lingüística no es duu a terme en algunes escoles del país. I finalment, la judicialització que s’està fent de l’educació i les imposicions a cop de sentència per part dels magistrats, i no dels pedagogs, no ajuda a la normalització de la llengua i a la inclusió dels alumnes. S’ha d’aconseguir que la llengua esdevingui necessària i sigui vista en tant que útil, és per això que accions com les esmentades tan sols li treuen importància i prestigi. Contràriament, la Bressola a la Catalunya del Nord és un exemple d’èxit i que dona prestigi a la llengua catalana.
La professora de català esmenta un mètode per atendre alumnes especials, el SIEI (Suport intensiu d’escolarització inclusiva) i, tal com el seu nom indica, és un suport per a l’alumnat amb limitacions importants en l’àmbit cognitiu pel que fa a l’adaptació a l’entorn ensenyament-aprenentatge i han de disposar d’un dictamen elaborat i dissenyat per l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP). Molt necessari en els centres de màxima complexitat com ho és en una de les professores entrevistades.
Nogensmenys, és adient també remarcar que l’organització d’activitats extraescolars, com ara excursions o colònies afavoreix la integració de l’alumnat en l’aprenentatge de llengües. Com es diu en Estratègies de motivació a l’aula de llengües (Dörnyei, 2011: 26): “Bona part de la motivació humana procedeix del context sociocultural, més que no pas de la persona”. Cal fomentar el català a l’aula i a la societat i, per consegüent, intentar d’evitar el que està passant en l’ús de la llengua. Així, tal com diu una de les professores de català entrevistades, i cito textualment de l’entrevista: “Jo soc professora de llengua catalana i el català cada cop està menys present a l’Institut: no és la llengua que es parla al barri, molts professors fan les classes en castellà, moltes vegades ens trobem que l’alumnat nouvingut ha pogut aprendre el català a l’aula d’acollida i després té poques possibilitats de parlar-lo, la riquesa que suposa tenir diversitat lingüística a l’Institut també hauria d’incloure el català”.
A parer meu, encetar l’assignatura amb aquesta petita enciclopèdia tan personal i alhora col·lectiva que hem acabat creant de diferents aspectes, conceptes i metodologies al voltant de la docència i l’ensenyament de la llengua catalana dona un pam de goig.
De fet, si l’hagués d’avaluar, a banda que la nota seria d’allò més elevada, anul·laria la teoria de la perversió avaluativa de Jaume Trilla, atès que no ens hem quedat tan sols en la superfície de la nostra tasca, ans del contrari ens enduem un trosset del coneixement i de l’opinió de l’alumnat sobre el gran ventall de temes acadèmics, docents i metodològics amb què comptàvem.
A més, el repte podria ésser perfectament un exemple analògic de les qüestions tractades: el rol de professor, la innovació, les TIC, la intel·ligència emocional, l’aprenentatge cooperatiu i basat en projectes… que no reitera sinó el nodriment objecte de l’activitat.
Personalment, fa força temps que sé que em vull dedicar a la docència. Ara bé, a l’hora de la veritat un mar de dubtes s’apodera de la Mar ambiciosa: “Estaré preparada?”, “Ho faré bé?”, “Estaré a l’altura?”… És per això que aquesta tasca m’ha servit en tant que recolzament, car em sento com una alumna nouvinguda a l’Institut de la Docència; tanmateix, crec que aquesta activitat figura una molt bona aula d’acollida.
Així mateix, cal dir que tal recolzament i feina cooperativa ha pres alhora forma d’un petit claustre de professors en què ens hem ajudat i hem après de i amb la resta de companys i companyes.
D’altra banda, convé ressaltar que aquests dubtes en qüestió sorgeixen pel fet que, més enllà de classes particulars i de reforç pel meu compte, encara no he tingut ni la sort ni el plaer de tastar el món de la docència, tot i estar pendent d’ésser-ne acceptada a la borsa. Per aquesta mateixa raó, també, considero que aquesta assignatura serà una molt bona sala d’espera.
Són molts i molts els debats al voltant del concepte d’avaluació: avaluació única, avaluació per competències, avaluació sumativa, avaluació qualitativa, avaluació quantitativa… Tanmateix, aquell que hauria de prendre si més no un xic més de rellevància sobre els altres no hauria d’ésser-ne sinó la finalitat, que no és menys que el fet d’aprendre.
Com molt bé explica la professora de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i experta en temes d’avaluació, Neus Sanmartí, en “Avaluar per aprendre”, la finalitat d’aprendre de l’avaluació té dues vessants, tal com podem comprovar en el quadre següent:
D’una banda, l’avaluació compta amb una funció reguladoradel procés d’aprenentatge, atès que pretén adaptar tota estratègia pedagògica a les característiques de l’alumnat i constatar així tot tipus de progrés per tal d’ésser conscients dels avanços i, per consegüent, continuar aprenent. En el cas contrari, però, també ofereix la possibilitat d’identificar els errors i les dificultats, la qual cosa implica trobar camins o solucions per regular elprocés d’aprenentatge. És per això que per part del professorat cal cercar estratègies i metodologies que facin partícip i protagonista l’alumnat del seu propi procés d’aprenentatge i d’avaluació.
D’altra banda, l’avaluació també és vista en tant que mitjà per veure què s’ha après i quantificar o qualificar els resultats del procés d’ensenyament-aprenentatge i així orientar l’alumnat tant en el seu procés d’aprenentatge com per coneixements posteriors. “La segona finalitat ens situa en el concepte més estès d’avaluació, relacionat amb la valoració dels resultats. Si per competència s’entén la capacitat d’actuar en situacions complexes i imprevisibles aplicant els coneixements apresos, l’avaluació ha de possibilitar comprovar si realment s’ha desenvolupat aquesta capacitat” (Sanmartí, N. 2010).
Això no obstant, aquestes dues vessants d’aprendre en l’avaluació estan estretament vinculades i cal que siguin coherents entre sí. Per tant, convé adaptar els processos didàctics als mètodes avaluatius per tal d’apreciar al màxim el procés d’aprenentatge de l’alumnat.
En canvi, Jaume Trilla en “Utilitats i perversions de l’avaluació” no hi està gaire d’acord. A parer seu, l’avaluació tan sols té en compte el resultat i noel procés sencer. A més, afegeix que se sol assenyalar l’alumne en tant que causa (o culpa) de la no superació d’una avaluació en comptes de plantejar-se’n d’altres com els mètodes, els continguts, la docència o els instruments avaluatius.
“El que anomenem perversió avaluativa ocorre quan a l’avaluació se li adjudica una rellevància molt superior a la seva pròpia; quan adquireix, de facto, funcions que no li corresponen. És a dir, quan l’avaluació ja no és un moment més del procés –generalment, l’últim–, sinó quan tot el procés, en bona part, s’acaba dissenyant i desenvolupant en funció de l’avaluació” (Trilla, J. 2022). Així, el catedràtic de la Universitat de Barcelona (UB) denuncia que l’avaluació hauria de cenyir-se o néixer arran del procés i la metodologia d’aprenentatge, ans del contrari l’avaluació passa a ésser el centre d’atenció, la qual cosa comporta que no ho sigui pas l’aprenentatge de l’alumnat.
Per tant, el fet que l’examen o el mètode avaluatiu esdevingui el focus, anul·la tot tipus de procés d’aprenentatge. Per tal de reforçar el seu argument, ens ofereix una analogia de Noam Chomsky:
Una imatge de l’educació era la d’un got que s’omple, diguem, d’aigua. És el que ara anomenem ensenyar per a l’examen: aboques aigua en el got i després el got retorna l’aigua. Però és un got bastant foradat, com tots hem tingut ocasió d’experimentar a l’escola: memoritzes una cosa en la qual no tens molt interès per poder passar un examen, i al cap d’una setmana has oblidat de què anava el curs (Trilla, J. 2022).
Així doncs, segons Trilla, quan es gira la truita i, per tant, els objectius, continguts i estratègies es configuren en funció de l’avaluació, la finalitat principal, que recordem: era l’aprenentatge, s’esvaeix. En canvi, quan el punt de mira no deixa d’ésser els continguts, els objectius i les estratègies, l’aprenentatge i, per consegüent, el fi de l’avaluació és viu.
Ara bé, què en penseu vosaltres? Creieu que l’avaluació afavoreix o pertorba el procés d’aprenentatge?
És tot un honor per a mi adreçar-me a vós: un dels sociòlegs més notables i distingits del segle XX. Sospito que restarà xic tot allò que reeixi a transmetre-vos una no ningú més que una simple estudiant de Traducció i Interpretació i Llengua i literatura catalanes.
De toute façon : je vous remercie pour votre considérable travail. Vous ne pouvez pas imaginer à quel point vous m’avez aidé. De debò. Ma tesina sobre Els Jocs Florals de Canprosa hauria ranquejat força sens vós i vostre univers estructural sobre el camp literari.
Exempta de falsa modèstia, permeteu-me un cop més lloar vostra obra. Ara, pel tan simple així com immens fet d’ésser atemporal i aplicable a n’importe où. Gràcies a vostra gran recerca i treball de camp, mai millor dit, vostre univers terminològic de conceptes batega viu encara avui dia.
Em plauria d’escatir, doncs, si Ramon, alter ego fictici personificat per Rusiñol, esdevingué un referent per vós, si fou una espurneta de la qual brollà vostre afany de recaceig pels espais socials i tota mena de camps que en figuren partícips.
Tanmateix, sabeu?, tal atemporalitat es desbordà en si més no un sentit: vós no calgué que us escondireu rere el sarcasme, l’humor o la ironia per tal de delectar-nos en vostres idees, la qual cosa denota que quelcom més enllà marxarem.
Ara bé, els camps de poder i la diferència de classes sobreviuen; consegüentment, gaudir d’un xic menys tesada llibertat – o “autonomia”, si es vol i d’acord amb vostra terminologia – d’expressió no equival pas a la igualtat de privilegis.
Tal com vós vàreu polidament resumir: “el camp literari és una analogia del capitalisme”, vigència del qual no s’ha anul·lat pas; per tant, el principi heterònom i autònom resten desperts, però i si més no, un pèl més ben maquillats.
Amb tot plegat, però, no suportaria que penseu que meves pretensions atenen elaborar un exhaustiu estudi comparable al vostre. Mais… je me tromperais si je ne disais pas que vous avez réveillé mon champ de réflexion. Merci infiniment pour cela.
Amb la salutació més distingida,
Mar Chavarria Martí
Estudiant de Traducció i Interpretació (UAB) i Llengua i literatura catalanes (UOC)
Mentre en la darrera pàgina del diari d’aprenentatge deixí reflectides lletres agredolces fruit de la situació sociolingüística del nostre país, en aquest cas no puc expressar sinó paraules rialleres, satisfactòries i enorgullides. És curiós com l’assignatura va avançant alhora i paral·lelament a la meua vida acadèmicolaboral. A una. Recordo la primera reflexió de l’assignatura en què manifestava el meu anhel per estrenar-me en tant que professora, el següent també s’hi va veure vinculat en algun dels aspectes i aquest últim…
Aquest últim en qüestió relacionat amb l’avaluació, subjecte del qual em tocà parlar en la primera activitat també, puc ben dir que m’ha ajudat molt, atès que he tingut el plaer d’encetar la meua etapa docent i, a més, com a tutora i en plenes avaluacions. És per això que em refereixo al fet que el transcurs de l’assignatura va agafada de la mà amb la meua vida acadèmicolaboral, i és una sort.
Si bé s’atansaria més al rol d’un o una docent de l’Escola Oficial d’Idiomes, la qual cosa no em desagradaria gens de provar tampoc, m’he intentat situar de tota manera en el context i en les circumstàncies que, tal com comentàvem, se m’ha fet d’allò més fàcil en combinar-ho amb les avaluacions del meu institut. Així, he intentat d’ésser el més justa possible, llegir-me i revisar-me les tasques amb quatre ulls i provar d’elaborar els comentaris i les objeccions en tant que objecte de millora i crítica constructiva per tal de vetllar pel progrés acadèmicament i lingüística tant dels companys de l’assignatura així com del meu.
Així mateix, cal ressaltar que l’assignatura em permet quelcom que no m’ofereix pas la docència: ésser avaluada en tant que professora. Per aquesta mateixa raó, aprecio molt especialment aquesta segona part del repte, car m’anirà d’allò més bé tant des de la perspectiva acadèmica com laboral, perquè tenint en compte que m’he estrenat recentment en aquest rol, el fet de veure’m avaluada com avaluadora facilita i condueix a una autocrítica molt més enriquidora, objectiva i amb un enfocament multiperspectiu ideal i fet a mida per a l’ocasió.
Per tant, així com els dos reptes anteriors, aquesta darrera activitat m’ha sigut de gran ajuda, recolzament i enriquiment per a la motxilla docent, atès que ha estat un cas pràctic i útil de la vida quotidiana del personal docent i que, a més, tal com hem dit, ens dona l’oportunitat d’ampliar els sabers i els aspectes a tenir en compte a l’hora d’avaluar gràcies a la coavaluació entre companys de la nostra mateixa condició.
D’acord amb el MECR (Marc europeu comú de referència per a les llengües), l’estudiant acompleix els coneixements requerits al nivell B1.
S’ha arribat a aquesta conclusió pels motius següents:
L’alumne compleix les pautes de l’enunciat. L’únic requisit que no acata és posar un títol en la seva explicació.
Empra oracions subordinades, tant de pronom relatiu, cosa que denota un nivell més elevat que el que correspondria al A1, així com adversatives, la qual cosa proporciona coherència i cohesió discursiva.
S’ha detectat, però, una sèrie d’errors, gramaticals i fonètics. Per exemple: va començar a córrer en lloc de vaig començar a córrer. Pronuncia habis en lloc d’hàbits, cals en lloc de carns, o esset quan vol dir excepte. També fa pronúncia castellana dels mots playa i casino.
Pel que fa a l’expressió oral, pot connectar frases de manera senzilla per d’explicar els seus canvis vitals. A més, fins i tot dona explicació sobre alguns d’aquests canvis. Ara bé, no és una explicació àmplia, no s’estén en el seu discurs. Així doncs, el podem emmarcar en un nivell B1.
El repertori lingüístic no és prou ampli com demana el nivell B1. Les oracions estan ben formades, però són bàsiques, amb les paraules justes i necessàries que condueixen a un relat que sembla preparat. Per tant, el situem en un nivell A2.
En relació amb la correcció utilitza estructures senzilles, exceptuant el cas dels exemples de les oracions subordinades. Cal remarcar també una sèrie d’errors bàsics entre els quals no se’n rectifica cap. En aquest aspecte és un nivell A2.
La part de la fluïdesa ens ha fet dubtar. És difícil emmarcar-lo en un nivell B1 quan es valora mantenir una fluïdesa comprensible, amb pauses per fer correccions. No és el cas del nostre estudiant qui s’emmarca més en el nivell A1. Tot i que les frases que fa no són tan curtes com indica el nivell, ni tampoc fa pauses per buscar les expressions i rectificar. Això ens fa pensar que té el text preparat i el llegeix. No denota tenir una fluïdesa amb suficient confiança per fer-ho sense llegir. Per tant, creiem que té un nivell A2+.
Sobre la coherència, entra en el del nivell B1, ja que enllaça una sèrie d’elements curts, senzills i distints per formar una seqüència d’idees relacionades.
Valorats els diferents aspectes, l’estudiant es pot emmarcar en el nivell usuari bàsic B1. Un nivell que el MECR destaca, entre d’altres, per comprendre les idees principals d’una informació clara sobre temes personals; per produir un discurs senzill i coherent sobre fets i experiències i donar raons i explicacions de la seva opinió de manera breu.
Informe part 2 – Avaluació escrita
D’acord amb el MECR (Marc europeu comú de referència de les llengües), l’estudiant en qüestió no acompleix pas els coneixements requerits del nivell C1 en la part corresponent a l’expressió escrita.
S’ha arribat a la valoració en qüestió pels motius següents:
D’entrada, no s’acaben de complir les pautes i els requisits que demana l’enunciat. L’alumne ofereix, de bon començament, un panorama general sobre el tema de l’expressió escrita en qüestió, n’ofereix inconvenients i proposa diverses mesures per tal de millorar-ne el finançament i el capital econòmic. Ara bé, mancaria la part dels avantatges, la qual cosa era necessària i un requisit indispensable de l’activitat. Per consegüent, l’examinada no superaria la part referent a l’adequació de l’exercici.
Així mateix, consten una sèrie d’errades en el discurs que no obeeixen o no són del tot permeses d’acord amb el nivell requerit. Per exemple:
De bell antuvi, trobem la manca de pronoms febles, com en el cas d’“on no arriben els diners, que (hi) arribi la imaginació”, fet que s’incideix força i que l’alumnat hauria de controlar en el nivell en qüestió.
A més, hi podem trobar alguna falta d’ortografia bàsica que el nivell requerit tampoc pot tolerar, com “[…] problemes de finançament en que (què) es troben”, “[…] tant significatiu […]” (sobra la t), així com errades de puntuació com “Però no és així si reconeixem que hi ha un capital que no decreix, (:) el capital humà”, “Primer(,) perquè hi ha desconfiança del que es fa amb els diners […]” o “És més, crec que pot ser fins i tot una manera d’augmentar-les. (,) Perquè en aquest país som molts els que dediquem part del nostre temps a tasques de voluntariat”.
D’altra banda, podem apreciar algun error d’estil o d’aspectes formals com “6%” sense espai entre número i caràcter o les majúscules de “Banc d’Aliments” (atès que si és un genèric aniria en minúscules i, si n’és un en concret, caldria especificar-ne quin), a banda d’agramaticalitats o impersonalitats no normatives com “Cal gestionar millorar la tasca […]” (en lloc de “Cal gestionar i millorar […]”, “Cal millorar la gestió […]” o “Cal gestionar la millora […]”); “aprofitant les noves tecnologies, pot fer-nos arribar on els diners no arriben” (en comptes de “el fet d’aprofitar les noves tecnologies pot fer-nos arribar els diners on no arriben”, per exemple); “Que prefereix donar un paquet d’arròs o de llegum” sobra la conjunció que; “Reconèixer que a la gent li agrada poc donar diners” quan es vol dir “Cal/S’ha de/Convé reconèixer […]”.
Addicionalment, hi tenen lloc diverses manques de concordança, tant entre gènere i nombre així com entre subjecte i predicat, com per exemple: “I això malgrat que aquest any fins i tot es podia fer aportacions a través del Bizum”, “[…] d’aquest gran riquesa que tenim”, etc.
Així mateix, hi ha una clara absència de dinamisme discursiu, així com de connectors. La redacció és molt lineal amb moltes frases monòtones que comencen per la conjunció i, la qual cosa no concorda pas amb el nivell en qüestió, riquesa i variació lingüística del qual és del tot absent. Per tant, no cal ni dir que el text hagués guanyat molt amb la presència de sinònims i connectors, car no s’hagués aconseguit sinó un discurs molt més amè, dinàmic i atractiu d’acord amb el nivell que es demana.
En canvi, l’estructura del text és l’adequada i, per consegüent, les parts són clarament ben marcades, la qual cosa condueix a un text coherent i cohesionat. Així mateix, els aspectes més lingüístics i referents al vocabulari són del tot adients, tot i que just en diverses ocasions, si bé la terminologia s’adapta força al tema de l’exercici en qüestió.
Per tots els arguments exposats anteriorment, s’ha arribat a la conclusió que l’estudiant no reeix pas el nivell requerit que, en aquest cas, és el C1.
Adjuntem enllaç al text original de l’alumne amb les respectives esmenes i la nostra proposta final del text corregit.
Soc la Mar Chavarria Martí, tinc 24 anys i vinc de les Terres de l’Ebre.
Soc a l’Equador d’aquest mar: és el meu tercer curs de Llengua i Literatura Catalanes a la UOC. Paral·lelament, però, fins no fa gaire navegava per la Universitat Autònoma de Barcelona, on ja em trobo al port de Traducció i Interpretació. Durant l’estada, podríem dir que totes les assignatures vinculades amb la nostra llengua eren el meu far. És per això que vaig decidir encetar aquest grau.
De cara al futur, m’agradaria tripular les criatures per tal d’endinsar-les en el mar de la nostra llengua i literatura. Per aquesta mateixa raó, l’any acadèmic vinent em plauria de fer una parada al Màster universitari en Formació del Professorat d’Educació Secundària en l’especialitat de Llengua i Literatura catalanes.
Aquest és un espai de treball personal d'un/a estudiant de la Universitat Oberta de Catalunya. Qualsevol contingut publicat en aquest espai és responsabilitat del seu autor/a.